Analyse des dispositifs de MOOC : une recherche à approfondir

http://www.dreamstime.com/stock-photo-3d-small-people-complicated-question-image19385560La possibilité de délivrer un certificat représente un avantage certain au regard de l’intégration des MOOC au sein d’une maquette pédagogique. Une équipe pédagogique peut dès lors se passer d’une réflexion approfondie sur les modalités d’hybridation et se contenter d’exiger l’obtention du certificat pour valider de la participation à la formation. Encore faut-il pouvoir déterminer le niveau d’exigence qu’implique ce certificat, car l’adaptation du cours à un public d’internautes novices sur la thématique abordée impacte vraisemblablement ce niveau d’exigence. Cette question a d’autant plus d’importance que l’absence de crédits d’enseignement ou de correspondance avec un quelconque diplôme laisse toute liberté aux concepteurs de MOOC de fixer à leur guise l’investissement nécessaire à l’obtention du certificat. Les taux de certification sont a priori d’autant plus élevés que l’investissement qu’on exige du participant est faible ; on peut dès lors s’attendre à ce que nombre d’équipes pédagogiques aient diminué consciemment le niveau de difficulté du cours pour obtenir des taux de certification plus élevés. Comment les concepteurs prennent-ils en compte la diversité potentielle de ce public dans la mise en place de ce dispositif ? Quelles sont les principales adaptations réalisées par rapport à un public d’étudiants ? Quel est le niveau d’exigence correspondant à l’obtention du certificat ? Autant de questions qui s’imposent dans le cadre d’une réflexion sur l’hybridation des MOOC, et qui peut être abordée tant par un travail d’enquête mené auprès des concepteurs de MOOC que par une démarche d’analyse des dispositifs.

L’enquête de Kolowich (2013) révèle que près des trois-quarts des concepteurs de MOOC estiment que le certificat qu’ils délivrent ne devrait guère être associé à des crédits universitaires, mais ne fournit pas d’éléments à même d’expliquer les tenants de cette position. Dans un travail d’enquête mené par Najafi et al. (2015) auprès de huit enseignants de l’Université de Toronto, les auteurs s’interrogent sur ce qui différencie du point de vue de leurs concepteurs le MOOC et le cours correspondant qu’ils délivrent face aux étudiants. Certains de ces enseignants estiment devoir prêter davantage d’attention au vocabulaire utilisé, pour éviter qu’il ne soit mal interprété par un public ne disposant d’aucun prérequis, et alléger considérablement le contenu du cours du fait des contraintes temporelles inhérentes au format MOOC. L’enquête que nous proposons de diffuser auprès des concepteurs de MOOC français pourrait s’inspirer de ces travaux, d’une part pour appréhender ce que représente à leurs yeux le certificat qu’ils délivrent, et d’autre part pour déterminer l’ampleur des adaptations mises en place.

Cette enquête pourrait être complétée par un travail d’analyse des dispositifs ; revenons d’abord sur les travaux réalisés en ce sens avant de proposer une approche alternative. Nkuyubvatsi (2014) analyse cinq MOOC au prisme de ce qu’il nomme la « traduction culturelle », qui correspond au fait d’adapter les activités les devoirs, ainsi que les ressources pédagogiques de sorte à ce qu’ils puissent correspondre aux attentes d’une audience aussi diverse que possible. Cette approche pourrait être complétée par une analyse plus quantitative des dispositifs, permettant d’estimer avec plus de précision la charge de travail correspondante, et donc le niveau d’exigence mesuré sur la base de l’investissement temporel.

Les rapports publiés par les établissements concepteurs publient ça et là quelques statistiques relatives aux cours qu’ils diffusent (University of Edimbourgh, 2013 ; EPFL, 2014 ; Ho et al., 2014), nombre de vidéos, durée moyenne de chaque vidéo, mais ne poussent pas la réflexion plus avant. A notre connaissance, seules deux études portant sur l’analyse de plusieurs dizaines de dispositifs issus de plusieurs établissements ont été publiées dans la littérature (Margarayan et al. 2014, Toven-Lindsay et al., 2015). Toven-Lindsay et al. (2015) ont cherché à catégoriser de manière empirique un échantillon de dispositifs de MOOC sur la base d’une typologie pré-existante. Ils classifient vingt-quatre dispositifs selon trois axes, objectivisme versus constructivisme, modes d’interaction entre pairs et modes d’évaluation.

Les auteurs raisonnent de manière binaire : présence ou absence d’évaluation par les pairs, de question à choix multiples, d’interactions entre participants et concepteurs. Margaryan et al. (2014) mènent un travail plus ambitieux et réalisent l’une des plus vastes analyses des dispositifs publiées à ce jour. Pour 76 dispositifs sélectionnés au sein de 344 MOOC, ils analysent les ressources pédagogiques, les dynamiques à l’œuvre dans les forums de discussion ou les modes d’évaluation pour alimenter une réflexion sur la dichotomie xMOOC / cMOOC. Mis à part les données sur les modalités d’évaluation, ces différents travaux ne me semblent pas à même d’éclairer la question du niveau d’exigence associé à l’obtention du certificat.

La seule connaissance de la modalité d’évaluation utilisée dans le MOOC – évaluation automatisée, évaluation par les pairs ou auto-évaluation – me semble néanmoins relativement limitée pour bâtir une réflexion sur le niveau d’exigence. Les travaux sur l’évaluation dans les MOOC publiés à ce jour se concentrent principalement la précision de telle ou telle méthode d’évaluation, que ce soit l’évaluation par les pairs (Kulkarni et al., 2013 ; Piech et al., 2013) l’auto-évaluation (Kulkarni et al., 2013 ; Wilkowski et al., 2014a) ou l’évaluation automatisée de copies (Reilly et al., 2014). La littérature scientifique sur les différences de politique de notation d’un cours à l’autre est à ma connaissance inexistante.

Je propose pour de futures recherches d’approfondir ce travail en récoltant des indicateurs supplémentaires susceptibles d’appréhender sous différents aspects les différentes politiques de notation et ainsi que la nature et le nombre d’activités prescrites. On pourra notamment développer de nouveaux outils de collecte automatique de données de pages web et ainsi étendre à moindre coût l’analyse de dispositifs à des centaines voire de milliers de cours. Les cours de Coursera sont ouverts en permanence, l’ensemble du dispositif est accessible dès l’inscription, et la durée approximative de chaque tâche, visionnage de vidéos, réalisation d’exercices, etc., est estimée par l’équipe pédagogique. Un webscrapper pourrait aisément analyser les structures de centaines de cours avec une précision et une rapidité que ne saurait atteindre une démarche manuelle, comme celle suivie par Toven-Lindsay et al. (2014) et Margaryan et al. (2015). En combinant ces résultats aux données autodéclarées issues des enquêtes diffusées auprès de concepteurs de MOOC, un tel travail pourrait déboucher sur la création d’une typologie de MOOC et de certificats correspondants, typologie qui pourrait servir de base à une réflexion sur les questions d’hybridation.

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