Les traces d’activité de MOOC, ça ressemble à ça

FlaskBonjour cher lecteur, peut-être as-tu déjà entendu parler de learning analytics et de traces d’activité. Mais en as-tu déjà vraiment vu, en vrai. Je te propose dans ce billet de regarder à quoi ressemblaient les données de Coursera (avant qu’ils arrêtent de les partager avec leurs partenaires), rapidement et sans détour, et je conclue sur quelques problématiques qui se posent quand on fais de la recherche sur ces traces d’activité.

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Un peu de psychologie de la motivation pour comprendre l’apprentissage en ligne

FlaskAujourd’hui, je vous propose de revenir brièvement sur la théorie des buts d’accomplissement, une théorie de psychologie de la motivation que je trouve super pour comprendre l’apprentissage en ligne, et en particulier pour interpréter ce qui se passe dans un MOOC. Aujourd’hui, je vous propose de revenir sur cette théorie et sa terminologie. Bref, une théorie à diffuser, et qui m’a personnellement énormément plu, même si au final je ne l’ai pas utilisée dans le cadre de mon doctorat. Et je conclue sur un peu de terminologie de psycho de la motivation dont vous pourriez avoir besoin à un moment ou à un autre.

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Comment mes questionnaires sur les MOOC ont évolué au fil du temps

Je trouve que l’on ne prend pas suffisamment en considération la façon dont les instruments de la recherche se construisent au fil du temps, quelles sont les influences qui se mettent en place, tout ça tout ça. Du coup, pour donner à voir ce qui se passe véritablement dans la tête d’un chercheur, je vous propose de décrire la démarche de construction de mes questionnaires adressés aux utilisateurs de MOOC, des questionnaires qui ont sensiblement évolué au fil des années. De vous à moi, si vous n’êtes pas chercheur, ce billet ne va probablement pas vous intéresser.

La mise au point des questions utilisées dans mes enquêtes que j’ai diffusées dans le cadre de ma thèse a imposé de réaliser de multiples allers-retours entre la littérature antérieure au mouvement MOOC et la littérature spécialisée sur la question. Les questions incluses dans mes enquêtes ont été bâties d’une part à partir des nomenclatures de l’INSEE, et d’autre part à partir d’une traduction du questionnaire recommandé par la plate-forme américaine Coursera à ses partenaires, obtenu grâce aux collègues diffusant leur cours sur cette plate-forme. Certaines questions ont été supprimées, car incompatibles avec la législation française, (appartenance ethnique, etc), mais l’essentiel des questions a été maintenu. Dans la mesure où je voulais m’inscrire dans la communauté scientifique en constitution à l’échelle internationale sur ces questions, mon objectif était à l’origine de pouvoir comparer directement les résultats issus de nos travaux avec ceux effectués à l’échelle internationale, et plus particulièrement outre-Atlantique. J’ai néanmoins fait évoluer significativement mon talon sociologique suite à la publication par Seaton et al. (2015) d’un article intitulé Enrollment in MITx MOOCs : Are we educating educators ?. Dans cet article, les auteurs montrent qu’une partie significative des participants enseignent ou ont enseigné la discipline enseignée dans le MOOC, ce qui nous a poussés à modifier nos questionnaires.

Des ajustements au fil des enquêtes

Plutôt que de poser une question spécifique aux enseignants, j’ai préféré affiner la question relative aux professions et catégories socioprofessionnelles (PCS). Je m’étais basé à l’origine sur le niveau 1 de la nomenclature des PCS de l’INSEE de 2012[1] ; j’ai utilisé par la suite le niveau 3. Certaines des modalités liées à la catégorie correspondant aux ouvriers ont été gardées au niveau de détail du niveau 2, car l’analyse des réponses collectées dans les enquêtes a démontré que ces PCS étaient virtuellement absentes de l’audience des MOOC. Le niveau de détail le plus important a été gardé pour les professions liées à l’enseignement. De même, j’ai alors utilisé le niveau 1 de la nomenclature d’activités française de l’INSEE (2008)[2] pour collecter des données sur les secteurs d’activité afin de tester l’hypothèse de l’implication du secteur de l’enseignement et de la formation dans les MOOC.

La question des motivations et des intentions

Sur la base de la typologie des motifs d’entrée en formation de Carré (2002), j’ai à l’origine sélectionné un nombre restreint de modalités parmi lesquelles devaient choisir les participants. Des entretiens préliminaires m’ont néanmoins conduits à ajouter des modalités non prévues explicitement dans la typologie de Carré, comme le fait de suivre un MOOC dans le but d’expérimenter le format. Notons que je n’ai pas pu reprendre directement les instruments développés par l’auteur dans le cadre de la construction de sa typologie, car le nombre de questions attenantes était incompatible avec le nombre de questions que les équipes pédagogiques des cours partenaires étaient prêtes à inclure dans l’instrument. J’ai donc dû construire mes propres questions. Les années 2013 et 2014 ont vu se succéder un certain nombre de questionnaires aux méthodologies relativement divergentes eu égard au problème des motivations. Un certain nombre de chercheurs ont proposé de standardiser les questions sur cette démarche, Schneider & Kizilcec (2014) proposant notamment une échelle, baptisée OLEI. Leur approche se base sur des questions dont la réponse est binaire ; pour chacune des motivations sous-tendant l’inscription de leur étude, le participant doit déterminer s’il se reconnaît ou non dans les motivations proposées dans une échelle de treize items.

Suite à des échanges avec l’un de ces auteurs, mon enquête a évolué, dans la mesure où nous avons étudié chacune des motivations de manière indépendante. Au cours de la seconde vague d’enquêtes, j’ai inclus une question spécifique à l’intérêt pour le format MOOC, pour l’interaction avec les autres participants, et ainsi de suite. Néanmoins, j’ai souvent préféré une approche ternaire à l’approche binaire recommandée par ces auteurs ; par exemple, questionnés sur l’intérêt pour le certificat, les répondants devaient déterminer si cet intérêt était d’ordre professionnel ou personnel, sans que cette division ne nuise à la comparaison avec les enquêtes publiées par Kizilcec & Schneider (2015). J’ai inclus des questions sur les intentions des participants relativement aux activités prescrites auxquelles ils souhaitaient participer. On notera que le premier module du dispositif était disponible plusieurs jours avant que les participants ne soient invités à répondre à l’enquête, de sorte que la plupart avaient eu l’opportunité de parcourir quelques-unes des ressources du dispositif avant de répondre à l’enquête. À cet égard, le contexte diffère considérablement du cas où le participant doit déclarer son intention au moment de l’inscription, avant même d’avoir pu consulter la moindre ressource. Enfin, les questions relatives aux comportements d’inscription (nombre de cours suivis en simultané, etc) visaient à compléter l’analyse des données d’inscription de FUN, l’impossibilité de croiser traces d’activité, questionnaires et données d’inscription rendant nécessaire l’approche par données autodéclarées.

Bref, vous voyez un peu l’esprit. Il y a ce que l’on pourrait appeler une certaine heuristique dans la construction des instruments de recherche d’une thèse. Il n’est pas toujours évident en tant que doctorant de comprendre les trajectoires qu’ont suivie les collègues, car ce n’est pas le genre de choses qu’on trouve dans les manuels, ni dans les productions finales. Pour ces raisons, je trouve que le billet de blog est un format idéal pour ce type de partage.

[1] Elles sont consultables à cette adresse : http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/pcs2003/liste_n2.htm

[2] Disponible à cette adresse http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/naf2008/naf2008.htm

Pourquoi apprend-t-on en ligne ? Une typologie des motifs d’entrée en formation, d’après P. Carré

FlaskPourquoi s’engage-t-on dans l’apprentissage en ligne ? Alors que je cherchais dans le cadre de ma thèse à catégoriser les utilisateurs de MOOC sur la base de leurs motivations pour s’inscrire, je suis tombé sur la typologie des motifs d’entrée en formation de Philippe Carré. Si la typologie est récente, elle se base sur des travaux américains dont certains remontent aux années 1960. Pourquoi aller chercher plus loin ? A priori, il n’y a pas de raison de faire une différence stricte entre motivations pour s’autoformer en ligne et motivations pour s’inscrire à une formation. Enfin, qualitativement on s’entend. Sur le plan des poids respectifs des différents motifs, bien sûr qu’il y a des différences, mais si on se base sur une typologie des motifs, a priori on peut se baser sur les travaux réalisé dans le domaine de la formation. Du coup je vous propose de revenir sur cette typologie que j’ai trouvée bien pratique dans le cadre de mes travaux et qui impose de connaître un peu la théorie de l’autodétermination sur laquelle je suis brièvement revenue dans le dernier billet, ou au moins bien connaître la distinction motivation intrinsèque / motivation extrinsèque.

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Autodétermination et autorégulation, deux concepts clé pour comprendre l’apprentissage en ligne

http://www.dreamstime.com/stock-photo-3d-small-people-complicated-question-image19385560L’autodétermination et l’autorégulation, ce sont les deux piliers de l’autodirection qu’il faut absolument connaître dès lors que l’on s’intéresse à l’apprentissage en ligne, sous toutes ses formes. Je vous propose dans le billet d’aujourd’hui de revenir brièvement sur ces deux concepts qui, s’ils sont vieux de plusieurs décennies, sont toujours d’actualité.

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MOOC : le vocabulaire des données d’inscription

http://www.dreamstime.com/stock-photo-3d-small-people-complicated-question-image19385560Pendant mon travail de thèse, j’ai un peu travaillé sur ce que l’on appelle les données d’inscription, en raisonnant non pas seulement sur les logs, les traces d’activité que l’on peut obtenir en analysant les données d’un cours en particulier, mais aussi sur les comportements d’inscription à l’échelle d’une plate-forme comme FUN. Du coup je me suis créé un petit vocabulaire personnel qui peut être très utile dès lors que l’on s’intéresse de près à la question de la dynamique des inscription, vocabulaire que j’aimerais partager avec vous aujourd’hui.

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Un début de glossaire pour décrire rigoureusement les MOOC

http://www.dreamstime.com/stock-photo-3d-small-people-complicated-question-image19385560Ami lecteur, il y a quelques semaines, j’ai posté sur ce blog un « lexique » permettant de s’y retrouver parmi la profusion de termes techniques que j’utilise parfois dans mes billets (et dans ma thèse). Plus d’une cinquantaine de termes à assimiler comme ça, d’un coup, ça me semble néanmoins un peu rude, et je vais du coup vous proposer quelques billets où je reviens sur les termes que j’utilise, mais cette fois avec quelques phrases d’explication pour fluidifier le tout. Nous allons maintenant successivement aborder les termes certificat, certifiés, taux de certification, complétion, trace d’activité, ainsi que toute terminologie nécessaire à la bonne compréhension des prochains billets.

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Les remerciements de ma thèse, un aperçu de la richesse de l’écosystème MOOC

http://www.dreamstime.com/royalty-free-stock-image-team-work-image14676046La rédaction des remerciements de ma thèse m’a permis de constater la diversité des personnes avec lesquelles j’ai pu interagir pendant mon doctorat. Outre le milieu de la recherche, j’ai pu créer des liens durables dans des milieux aussi divers que le Ministère de l’Education Nationale, les établissements d’enseignement supérieur, le monde des startups ou des médias. A défaut d’avoir pu accumuler un capital économique pendant ces quelques années de doctorat, j’ai pu me constituer un petit capital social, pour reprendre les termes de Bourdieu. Donc voilà, je transposerai simplement ici les remerciements de la thèse. Cela peut donner une idée de la richesse potentielle d’une thèse sur les Edtech en termes d’interactions humaines.

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Analyse des annuaires de MOOC : quelques réflexions méthodologiques

http://www.dreamstime.com/stock-photo-3d-small-people-complicated-question-image19385560J’aimerais aujourd’hui vous glisser quelques mots sur une approche méthodologique que j’ai suivie dans le cadre de ma thèse pour esquisser les contours du phénomène MOOC à l’échelle internationale comme à l’échelle française : l’analyse d’annuaires. Au cours de l’introduction de ma thèse, j’essaie de donner au lecteur quelques pistes pour se représenter l’offre de cours : importance relative des différentes plates-formes en termes de nombre diffusés, éleclectisme. Comme un certain nombre de billets du blog Educpros renvoient à ces résultats, il m’est apparu opportun de préciser brièvement la méthodologie adoptée dans ce blog personnel. Je ne pense pas que l’auditoire d’Educpros serait passionné par ces questions de méthodologie. Grosso modo, je me base sur deux annuaires : le premier est Class Central, il recense près de 4000 dispositifs, dont un certain nombre de tombent pas sous ma définition de MOOC. Le second est MOOC List, il comporte moins de MOOC, mais rapporte plus d’informations par cours. Il existe un certain nombre d’autres annuaires, mais ceux là sont parmi les plus exhaustifs.

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Analyse des dispositifs de MOOC : une recherche à approfondir

http://www.dreamstime.com/stock-photo-3d-small-people-complicated-question-image19385560La possibilité de délivrer un certificat représente un avantage certain au regard de l’intégration des MOOC au sein d’une maquette pédagogique. Une équipe pédagogique peut dès lors se passer d’une réflexion approfondie sur les modalités d’hybridation et se contenter d’exiger l’obtention du certificat pour valider de la participation à la formation. Encore faut-il pouvoir déterminer le niveau d’exigence qu’implique ce certificat, car l’adaptation du cours à un public d’internautes novices sur la thématique abordée impacte vraisemblablement ce niveau d’exigence. Cette question a d’autant plus d’importance que l’absence de crédits d’enseignement ou de correspondance avec un quelconque diplôme laisse toute liberté aux concepteurs de MOOC de fixer à leur guise l’investissement nécessaire à l’obtention du certificat. Les taux de certification sont a priori d’autant plus élevés que l’investissement qu’on exige du participant est faible ; on peut dès lors s’attendre à ce que nombre d’équipes pédagogiques aient diminué consciemment le niveau de difficulté du cours pour obtenir des taux de certification plus élevés. Comment les concepteurs prennent-ils en compte la diversité potentielle de ce public dans la mise en place de ce dispositif ? Quelles sont les principales adaptations réalisées par rapport à un public d’étudiants ? Quel est le niveau d’exigence correspondant à l’obtention du certificat ? Autant de questions qui s’imposent dans le cadre d’une réflexion sur l’hybridation des MOOC, et qui peut être abordée tant par un travail d’enquête mené auprès des concepteurs de MOOC que par une démarche d’analyse des dispositifs.

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